JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

.Además de los objetivos y las preguntas de investigación es necesario justificar las razones que motivan el estudio. La mayoría de las investigaciones se efectúan con un propósito definido, no se hacen simplemente por capricho de una persona; y ese pro­pósito debe ser lo suficientemente fuerte para que se justifique la realización. Además, en muchos casos se tiene que explicar -ante una o varias personas- por qué es conveniente Ilevar a cabo la investigación y cuáles son los beneficios que se derivarán de ella. El pasante deberá explicar a un comité escolar el valor de la tesis que piensa realizar, el investigador universitario hará lo mismo con el grupo de personas que en su institución aprueba proyectos de investigación e incluso con sus colegas, el asesor tendrá que explicar a su cliente las recompensas que se obtendrán de un estudio determinado, igualmente el subordinado que propone una investigación a su superior deberá dar razones de la utilidad de ésta. Lo mismo ocurre en casi todos los casos.

Criterios para evaluar el valor potencial de una investigación

Desde luego, una investigación puede ser conveniente por diversos motivos: tal vez ayude a resolver un problema social o a construir una nueva teoría. Lo que algunos consideran que es relevante y debe ser investigado, para otros no lo es. Llega a diferir la opinión de las personas a este respecto. Sin embargo, se puede establecer una serie de criterios para evaluar la utilidad de un estudio propuesto, criterios que evidente­mente son flexibles y de ninguna manera son exhaustivos. A continuación se dan algunos de estos criterios formulados como preguntas, los cuales fueron adaptados de Ackoff (1953) y Miller (1977). Y podemos decir que, cuanto mayor número de respuestas se contesten positiva y satisfactoriamente, la investigación tendrá bases más sólidas para justificar su realización.

1) Conveniencia

¿Qué tan conveniente es la investigación?, esto es, ¿para qué sirve?

2) Relevancia social

¿Cuál es su relevancia para la sociedad?, ¿quiénes se beneficiarán con los resultados de la investigación?, ¿de qué modo? En resumen, ¿qué proyección social tiene?

3) Implicaciones prácticas

¿Ayudará a resolver algún problema práctico?, ¿tiene implicaciones trascendentales para una amplia gama de problemas prácticos?

4) Valor teórico

Con la investigación, ¿se logrará Ilenar algún hueco de conocimiento?, ¿se podrán generalizar los resultados a principios más amplios?, ¿la información que se obtenga puede servir para comentar, desarrollar o apoyar una teoría?, ¿se podrá conocer en mayor medida el comportamiento de una o diversas variables o la relación entre ellas?, ¿ofrece la posibilidad de una exploración fructífera de algún fenómeno?, ¿qué se espera saber con los resultados que no se conociera antes?, ¿puede sugerir ideas, recomendaciones o hipótesis a futuros estudios?

5) Utilidad metodológica

La investigación, ¿puede ayudar a crear un nuevo instrumento para recolectar y/o analizar datos?, ¿ayuda a la definición de un concepto, variable o relación entre variables?, ¿pueden lograrse con ella mejoras de la forma de experimentar con una o más variables?, ¿sugiere cómo estudiar más adecuadamente una población?

Desde luego, es muy difícil que una investigación pueda responder positivamente a todas estas interrogantes; algunas veces incluso, sólo puede cumplir un criterio.

2.2.4. Viabilidad de la investigación

Además de los tres elementos que conforman propiamente el planteamiento del problema es necesario considerar otro aspecto importante: la viabilidad o factibilidad misma del estudio; para ello debemos tomar en cuenta la disponibilidad de recursos financieros, humanos y materiales que determinarán en última instancia los alcances de la investigación (Rojas, 1981). Es decir, debemos preguntamos realistamente: ¿puede llevarse a cabo esta investigación? y ¿cuánto tiempo tomará realizarla? Estos cuestionamientos son particularmente importantes cuando se sabe de antemano que se dispondrá de pocos recursos para efectuar la investigación.

UN EJEMPLO DE IMPOSIBILIDAD

Un caso ilustrativo de este hecho ocurrió hace algunos años, cuando un grupo de estudiantes de Ciencias de la Comunicación decidió hacer su tesis de licenciatura sobre el impacto social que podría tener el introducir la televisión en una comunidad donde no existía. El estudio buscaba -entre otras cosas- analizar si los patrones de consumo cambiaban, las relaciones interpersonales se modificaban y las actitudes y valores centrales de los habitantes (religión, actitudes hacia el matrimonio, la familia, la planificación familiar, el trabajo) se transformaban con la introducción de la televisión. la investigación resultaba interesante porque había pocos estudios similares y éste aportaría información útil para el análisis de los efectos de este medio, la difusión de innovaciones y otras muchas áreas de conocimiento. Sin embargo, el costo de la investigación era muy elevado (había que adquirir muchos televisores y obsequiarlos a los habitantes o rentarlos, hacer Ilegar a la comunidad las transmisiones, contratar a bastante personal, realizar considerables erogaciones en viáticos, etc.), y superaba -por mucho- las posibilidades económicas de los estudiantes, aún cuando consiguieran financiamiento de algún organismo internacional y/o de una fundación. Además, Ilevaría bastante tiempo realizarlo (cerca de tres años), tomando en cuenta que se trataba de una tesis. Posiblemente para un investigador especializado en el área, este tiempo no resultaría un obstáculo. La cuestión "tiempo" varía en cada investigación; a veces se requieren los datos en el corto plazo, mientras que en otras ocasiones el tiempo no es un factor importante (hay estudios que duran varios años porque su naturaleza así lo exige).

 Consecuencias de la investigación

Por otra parte, si bien no para fines científicos, es necesario que el investigador se cuestione acerca de las consecuencias de su estudio. En el ejemplo anterior, suponiendo que la investigación se hubiera Ilevado a cabo, hubiera sido relevante preguntarse antes de realizarla: ¿cómo se van a ver afectados los habitantes de esa comunidad? Imaginemos que se piensa realizar un estudio sobre el efecto de una droga muy fuerte -cuyas consecuencias para el organismo se desconocen- que se usa en el tratamiento de alguna clase de esquizofrenia. Cabría reflexionar sobre la conveniencia de efectuar o no la investigación (en aras del conocimiento... ¿hasta dónde un investigador puede llegar?). Y este aspecto no contradice lo postulado sobre el hecho de que la investigación científica no estudia aspectos morales ni hace juicios de este tipo. No los hace, pero ello no implica que un investigador decida no realizar un estudio porque puede tener efectos perjudiciales para otros seres humanos. Aquí se está hablando de suspender una investigación por cuestiones de ética personal y no llevar a cabo un estudio sobre aspectos éticos o estéticos. La decisión de hacer o no una investigación por las consecuencias que ésta pueda tener es una decisión personal de quien la concibe. Desde el punto de vista de los autores, también es un aspecto del plantea­miento del problema que debe ventilarse, y la responsabilidad es algo muy digno de tomarse en cuenta siempre que se va a realizar un estudio.

RESUMEN

Plantear el problema de investigación es atinar y estructurar más formalmente la idea de investigación, desarrollando tres elementos: objetivos de investigación, preguntas de investigación y justificación de ésta. Los tres elementos deben ser capaces de guiar a una investigación concreta y con posibilidad de prueba empírica.

Los objetivos y preguntas de investigación deben ser congruentes entre sí e ir en la misma dirección.

¿QUÉ ELEMENTOS CONTIENE EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN?

¿QUÉ ELEMENTOS CONTIENE EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN?

 Objetivos de investigación

Los elementos para plantear un problema son tres y están relacionados entre sí: los objetivos que persigue la investigación, las preguntas de investigación y la justifica­ción del estudio.

En primer lugar, es necesario establecer qué pretende la investigación, es decir, cuáles son sus objetivos. Hay investigaciones que buscan ante todo contribuir a resolver un problema en especial -en este caso debe mencionarse cuál es y de qué manera se piensa que el estudio ayudará a resolverlo- y otras que tienen como objetivo principal probar una teoría o aportar evidencia empírica a ésta.

Los objetivos deben expresarse con claridad para evitar posibles desviaciones en el proceso de investigación y deben ser susceptibles de alcanzarse (Rojas, 1981); son las guías del estudio y durante todo el desarrollo del mismo deben tenerse presentes. Evidentemente, los objetivos que se especifiquen han de ser congruentes entre sí. Por ejemplo, pongamos el caso de la joven interesada en llevar a cabo una investigación en torno a los factores que intervienen en el desarrollo del noviazgo. Una vez que se ha familiarizado con este tema encuentra que, según algunos estudios, los factores más importantes son la atracción física, la confianza, la proximidad física (que vivan cerca y se vean con cierta frecuencia), el grado en que cada uno de los novios refuerza positivamente la autoimagen del otro (retroalimenta la autoestima de la pareja) y la similitud entre ambos (que compartan la misma religión, valores, creencias y actitudes centrales). Entonces los objetivos de su estudio podrían ser:

Determinar si la atracción física, la confianza, la proximidad física, el reforzamiento de la autoestima y la similitud tienen una influencia importante en el desarrollo del noviazgo entre jóvenes guatemaltecos.

Evaluar cuáles de los factores mencionados tienen mayor importancia en el desarrollo del noviazgo entre jóvenes guatemaltecos.

Analizar si hay o no diferencia entre los hombres y las mujeres con respecto a la importancia atribuida a cada uno de estos factores.

Analizar si hay o no diferencias entre las parejas de novios de distintas edades en relación con la importancia asignada a cada uno de estos factores.

También es conveniente comentar que durante la investigación pueden surgir objetivos adicionales, modificarse los objetivos iniciales e -incluso- ser sustituidos por nuevos objetivos, dependiendo de la dirección que tome la investigación.

2.2.2. Preguntas de investigación

Además de definir los objetivos concretos de la investigación, es conveniente plantear a través de una o varias preguntas –según sea el caso- el problema que se estudiará. Plantear el problema de investigación en forma de preguntas tiene la ventaja de presentarlo de manera directa, minimizando la distorsión (Christensen, 1980).

Desde luego, no siempre en la pregunta o preguntas se comunica el problema en su totalidad, con toda su riqueza y contenido. A veces solamente el propósito del estudio es formulado aunque la pregunta o preguntas deben resumir lo que habrá de ser la investigación. Al respecto, no podemos decir que haya una forma correcta (una “receta de cocina") de expresar todos los problemas de investigación, pues cada uno de ellos requiere un análisis particular. Las preguntas generales deben aclararse y delimitarse para esbozar el área-problema y sugerir actividades pertinentes para la investigación (Ferman y Levin, 1979).

Hay preguntas demasiado generales que no conducen a una investigación concreta como: ¿por qué algunos matrimonios duran más que otros?, ¿por qué hay personas más satisfechas en su trabajo que otras?, ¿en qué programas de televisión hay muchas escenas de sexo?, ¿cambian con el tiempo las personas que van a psicoterapia?, ¿los gerentes se ponen “más la camiseta de la compañía" que los obreros?, ¿cómo se relacionan los medios de comunicación con el voto? Las preguntas no deben utilizar términos ambiguos ni abstractos. Estas preguntas que se citaron constituyen más bien ideas iniciales que es necesario refinar y precisar para que guíen el inicio de un estudio.

La última pregunta, por ejemplo, habla de "medios de comunicación colectiva", término que implica la radio, la televisión, los periódicos, las publicaciones, el cine, los anuncios publicitarios en exteriores y otros más. Asimismo, se menciona "voto", sin especificar eI tipo ni el contexto y sistema social (si se trata de una votación política de nivel nacional o local, sindical, religiosa, para elegir al representante de una cámara industrial o a otro funcionario). Y aún pensando que fuera el voto para una elección presidencial, la relación expresada no lleva a diseñar actividades pertinentes para desarrollar una investigación, a menos que se piense en "un gran estudio" que analice todas las posibles vinculaciones entre ambos términos (medios de comunicación colectiva y voto). En efecto, como está formulada la pregunta, origina una gran cantidad de dudas como: ¿se investigarán los efectos que la difusión de propaganda a través de dichos medios tiene en la conducta de los votantes?; ¿se analizará el papel de estos medios como agentes de socialización política en cuanto al voto?; ¿se investigará en qué medida se incrementa el número de mensajes políticos en los medios de comunicación masiva durante épocas de elecciones?; ¿acaso se estudiará cómo los resultados de una votación afectan lo que opinan las personas que manejan tales medios? Es decir, no queda claro qué se va a hacer en realidad. Lo mismo ocurre con las otras preguntas, son demasiado generales. En lugar de ellas deben plantearse preguntas mucho más específicas como: ¿el tiempo que un matrimonio dedica diaria­mente a platicar sobre su relación tiene que ver con cuánto tiende a perdurar ésta?, ¿cómo están vinculadas la satisfacción laboral y la variedad en el trabajo en la gestión gerencial en grandes empresas industriales en Venezuela?, ¿las comedias televisivas norteamericanas traducidas al español contienen mayor cantidad de sexo que las comedias televisivas mexicanas?, ¿conforme se desarrollan las psicoterapias aumen­tan o declinan las expresiones verbales de discusión y exploración de planes futuros personales que manifiestan los pacientes?; ¿existe alguna relación entre el nivel jerár­quico y la motivación intrínseca en el trabajo, en las empresas gubernamentales de Buenos Aires?, ¿cuál es el promedio de horas diarias de televisión que ven los niños colombianos de áreas urbanas?, ¿la exposición por parte de los votantes a los debates en televisión de candidatos a la Presidencia de Brasil está correlacionada con la decisión de votar o abstenerse?

Las preguntas pueden ser más o menos generales como se mencionó anteriormente, pero en la mayoría de los casos es mejor que sean más precisas. Desde luego, hay macroestudios que investigan muchas dimensiones de un problema y que -inicialmente- pueden plantear preguntas más generales. Sin embargo, casi todos los estudios (particularmente las tesis) tratan de cuestiones más específicas y limitadas.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: OBJETIVOS, PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

PROCESO DE INVESTIGACIÓN Segundo paso PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN: · Establecer objetivos de investigación. · Desarrollar las preguntas de investigación. · Justificar la investigación y analizar su viabilidad

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Que el alumno:

Formule de manera lógica y coherente problemas de investigación científica.

Esté capacitado para redactar objetivos y preguntas de investigación científica.

Comprenda los criterios para evaluar un problema de investigación científica.

SÍNTESIS

En este capítulo se mostrará la manera en que la idea se desarrolla y se transforma en el planteamiento del problema de investigación científica. Es decir, el capítulo trata sobre cómo plantear un problema de investigación científica. Tres elementos son fundamentales para plantear un problema: objetivos de investigación, preguntas de investigación y justificación de la investigación. En el capítulo se discuten estos elementos.

2.1. ¿QUÉ ES PLANTEAR EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN?

Una vez que se ha concebido la idea de investigación y el científico, estudiante o experto social han profundizado el tema en cuestión (acudiendo a la bibliografía básica, así como consultando a otros investigadores y fuentes diversas), se encuentran en condiciones de plantear el problema de investigación.

En realidad, plantear el problema no es sino afinar y estructurar más formalmente la idea de investigación. El paso de la idea al planteamiento del problema puede ser en ocasiones inmediato, casi automático, o bien llevar una considerable cantidad de tiempo; lo que depende de qué tan familiarizado esté el investigador con el tema a tratar, la complejidad misma de la idea, la existencia de estudios antecedentes, el empeño del investigador y las habilidades personales de éste. El seleccionar un tema, una idea, no coloca inmediatamente al investigador en una posición que le permita comenzar a considerar qué información habrá de recolectar, por qué métodos y cómo analizará los datos que obtenga. Antes necesita formular el problema específico en términos concretos y explícitos y de manera que sea susceptible de ser investigado por procedimientos científicos (Selltiz et al., 1976).

Como señala Ackoff (1953), un problema correctamente planteado está parcial­mente resuelto, a mayor exactitud corresponden más posibilidades de obtener una solución satisfactoria. El investigador debe ser capaz no sólo de conceptuar el problema sino también de verbalizarlo de forma clara, precisa y accesible. En algunas ocasiones el investigador sabe lo que desea hacer pero no puede comunicarlo a los demás y es necesario que realice un esfuerzo por traducir su pensamiento a términos que sean comprensibles, pues en la actualidad la mayoría de las investigaciones requieren la colaboración de otras personas.

Criterios de planteamiento del problema

Los criterios -de acuerdo con Kerlinger (1975)- para plantear adecuadamente el problema de investigación son:

El problema debe expresar una relación entre dos o más variables.

El problema debe estar formulado claramente y sin ambigüedad como pregunta (por ejemplo, ¿qué efecto?, ¿en qué condiciones...?, ¿cuál es la probabilidad de...? ¿cómo se relaciona ___________ con ___________...?, etcétera.

El planteamiento implica la posibilidad de prueba empírica. Es decir, de poder observarse en la realidad. Por ejemplo, si alguien piensa estudiar qué tan sublime es el alma de los adolescentes, está planteando un problema que no puede probarse empíricamente pues “lo sublime" y “el alma" no son observables. Claro que el ejemplo es extremo, pero nos recuerda que las ciencias trabajan con aspectos observables y medibles en la realidad.

LAS LIMITACIONES DEL MÉTODO CIENTÍFICO PUEDEN SER CLASIFI­CADAS EN TRES GRUPOS:

1) la duda respecto a la validez de la inducción; 2) la dificultad de sacar inferencias de lo que ha sido experimentado a lo que no lo ha sido, y 3) aún admitiendo que pueda haber inferencia a lo que no ha sido experi­mentado, subsiste el hecho de que tal inferencia puede ser de un carácter extremadamente abstracto, y dé, por consiguiente, menos información de la que resulta cuando se em­plea el lenguaje ordinario.

1) Inducción.- Todos los argumentos inductivos en úl­timo extremo se reducen en sí mismos a la forma siguiente: “Si esto es verdad, aquello es verdad; ahora bien, aquello es verdad, luego esto es verdad”. Este argumento es, naturalmente, sofístico del todo. Suponed que yo dijese: “Si el pan es una piedra y las piedras son alimenticias, entonces el pan me alimentará; ahora bien, este pan me alimenta, por consiguiente es una piedra, y las piedras son alimenticias”. Si defendiese argumento parecido, sería tomado por tonto, y, sin embargo, no sería fundamentalmente diferente de los argumentos en que se basan todas las leyes científicas. En ciencia siempre argüimos que puesto que los hechos observados obedecen a ciertas leyes, otros hechos en la misma región obedecerán a las mismas leyes. Podemos verificar esto subsi­guientemente en una región mayor o menor; pero su impor­tancia práctica está siempre en aquellas regiones donde aún no ha sido verificado. Hemos comprobado las leyes de la estática, por ejemplo, en innumerables casos, y las utilizamos al construir un puente; respecto a éste, no son comprobadas hasta que vemos que el puente se sostiene; pero su importan­cia radica en que nos capacitan para predecir de antemano que el puente se tendrá en pie. Es fácil ver por qué pensamos que el puente se tendrá erguido; se trata sencillamente de un ejemplo de los reflejos condicionados de Pavlov, que nos impulsan a esperar todas las combinaciones que hemos experimentado frecuentemente en el pasado. Pero si hay que cruzar un puente en un tren, no le consuela al viajero el saber por qué el ingeniero piensa que es un buen puente; lo importante es que sea un buen puente, y esto requiere que sea válida su inducción de las leyes de la estática en casos observados a las mismas leyes en casos no observados.

Ahora bien; desgraciadamente, nadie hasta ahora ha pre­sentado ninguna buena razón para suponer que esta clase de inferencia sea buena. Hume hace cerca de doscientos años arrojó dudas sobre la inducción, como, en realidad, sobre muchas otras cosas. Los filósofos se indignaron e inventaron refutaciones contra Hume, que fueron aceptadas a causa de su extremada oscuridad. Durante mucho tiempo los filósofos procuraron ser ininteligibles, pues de otro modo todo el mundo se hubiera apercibido de su fracaso al contestar a Hume. Es fácil inventar una metafísica que tenga como con­secuencia hacer válida la inducción y muchos hombres lo han hecho; pero no han presentado ninguna razón para creer en su metafísica, excepto que era agradable. La metafísica de Bergson, por ejemplo, es indudablemente agradable; como los cócteles, nos permite ver el mundo en una unidad, sin distinciones bien marcadas, y todo ello con deleitosa vaguedad. Pero no tiene mejores títulos que los cócteles para ser in­cluida en la técnica de la persecución del conocimiento. Puede haber razones válidas para creer en la inducción, y en realidad nadie puede dudar de ello; pero hay que convenir que, en teoría, la inducción sigue siendo un problema de lógica no resuelto. Como esta duda, sin embargo, afecta prácti­camente al conjunto de nuestro conocimiento, debemos prescindir de ella, y dar por sentado pragmáticamente que el procedimiento inductivo, con la adecuada cautela, es admisible

LIMITACIONES DEL MÉTODO CIENTÍFICO

. Todo el conocimiento que poseemos es, o conocimiento de hechos particulares, o conocimiento científico. Los detalles de la historia y geografía quedan apartados de la ciencia en cierto modo; esto es, son presupuestos por la ciencia y for­man la base sobre la que se levanta aquélla. Los detalles que son exigidos en un pasaporte, como el nombre, fecha de nacimiento, color de los ojos de los abuelos, etc., son hechos brutos; la existencia pasada de César y Napoleón, la existencia actual de la Tierra y el Sol y de otros cuerpos celestes, pueden también considerarse como hechos brutos. Es decir, que la mayoría de nosotros los acepta como tales, pero, hablando exactamente, implican consecuencias que pueden ser o no correctas. Si un muchacho que aprende Historia rehusase creer en la existencia de Napoleón, sería probablemente castigado, lo que para un pragmatista podría constituir prueba suficiente de que existió dicho personaje. Pero si el muchacho no fuese pragmatista podría reflexionar que, si su maestro tuviese alguna razón para creer en Napoleón, podía haberla expuesto. Muy pocos profesores de Historia, a mi juicio, serían capaces de presentar un argumento aceptable en demostración de que Napoleón no es un mito. No digo que no existan tales argumentos; sólo afirmo que la mayoría de la gente no sabe cómo son. Es claro que si se ha de creer algo que no conozcamos por experiencia propia, habrá alguna razón para creerlo. Generalmente, la razón es la autori­dad. Cuando se propuso por vez primera establecer laboratorios en Cambridge, el matemático Todhunter objetó que era innecesario para los estudiantes ver realizados los experi­mentos, ya que los resultados podían ser atestiguados por sus profesores, todos ellos hombres de la más alta autoridad y muchos de ellos clérigos de la Iglesia de Inglaterra, Todhunter consideraba que el argumento de la autoridad bastaba. Pero todos nosotros sabemos cuán frecuentemente ha resul­tado equivocada la autoridad. Es cierto que la mayoría de no­sotros debemos depender inevitablemente de ella, para la mayoría de nuestro conocimiento. Acepto, basado en la autoridad, la existencia del Cabo de Hornos; y es, desde luego, imposible que cada uno de nosotros pueda comprobar todos los detalles geográficos. Pero es importante que exista la oportunidad de la verificación y que su necesidad ocasional sea reconocida.

5. Volvamos a la Historia. A medida que retrocedemos en el pasado, la duda crece sin cesar. ¿Existió Pitágoras? Probable­mente. ¿Existió Rómulo? Probablemente no. ¿Existió Remo? Casi es cierto que no. Pero la diferencia entre la prueba para Napoleón y la prueba para Rómulo apenas existe. Hablando con rigor, ni la una ni la otra pueden ser aceptadas como un hecho evidente, ya que ninguna de las dos cae dentro de nuestra experiencia directa.

¿Existe el Sol? La mayoría de la gente diría que el Sol en­tra en el campo de nuestra experiencia directa en un sentido que no cabe aplicar a Napoleón. Pero al pensar así resultarían equivocados. El Sol está separado de nosotros por el espacio mientras Napoleón lo está por el tiempo. El Sol, como Napoleón, sólo es conocido por nosotros a través de sus efectos. La gente dice que ve el Sol; pero esto sólo significa que algo ha viajado a través de los ciento cincuenta millones de kilómetros del espacio y producido un efecto en la retina, en el nervio óptico y en el cerebro. Este efecto, que tiene lu­gar donde nos encontramos, no es ciertamente idéntico al Sol, tal como lo comprenden los astrónomos. En realidad, el mismo efecto podría ser producido por otros medios; en teo­ría, un globo caliente de metal fundido podría ser colgado en una posición tal, que para un observador determinado pare­ciese precisamente el Sol. El efecto para el observador podría confundirse con el efecto que el Sol produce. EI Sol, por con­siguiente, es una inferencia a partir de lo que vemos, y no es el trozo real brillante que percibimos inmediatamente.

Es característico del progreso de la ciencia el hecho de que cada vez resulte ésta menos hecha de datos y más y más de deducción. Esta deducción es enteramente inconsciente, excepto en aquellos que se han encontrado a sí mismos en el escepticismo filosófico; pero no debemos suponer que una de­ducción inconsciente sea necesariamente válida. Los niños creen que hay otro niño al otro lado del espejo, y aunque no han llegado a esta conclusión por un proceso lógico, es, sin embargo, equivocada. Muchas de nuestras deducciones inconscientes, que son, en realidad, reflejos condicionados, ad­quiridos en la primera infancia, resultan muy dudosas tan pronto como se someten a un escrutinio lógico. La física ha sido impulsada por sus propias necesidades a tomar en consi­deración algunos de estos prejuicios injustificables. El hom­bre corriente piensa que la materia es sólida; pero el físico piensa que es una onda de probabilidad, que ondula en la nada. Dicho brevemente: la materia en un lugar determinado es definida como la probabilidad de ver en ese lugar un fan­tasma. Por el momento, sin embargo, no me ocuparé de estas especulaciones metafísicas, sino sólo de los rasgos del método científico que han dado origen a ellas. Las limitaciones del método científico se han hecho mucho más palpables en años recientes de lo que hasta ahora lo habían sido. Se han hecho más evidentes en física, que es la más avanzada de las ciencias, y hasta el momento estas limitaciones han tenido poco efecto en otras ciencias. Sin embargo, ya que el término teó­rico de toda ciencia es ser absorbida por la física, no es probable que nos extraviemos si aplicamos a la ciencia en gene­ral las dudas y dificultades que han resultado manifiestas en la esfera de la física.

¿CÓMO NACEN LOS INVESTIGADORES?

En estos tiempos que surgen falsos doctores, los jóvenes merecen conocer a los verdaderos doctores en ciencia y tecnología.

Juan Carlos González González, un niño tacneño que vino a Lima para ser científico. Ahora es un físico sanmarquino que ha obtenido un verdadero doctorado por la Universidad Autónoma de Barcelona, gracias un quinquenio de esfuerzos en investigación.

Una entrevista que es publicada en el suplemento de Ciencia y Tecnología en el diario “La Primera”

¿En qué escuela y colegio estudiaste?

Realice mis estudios de primaria y secundaria en el Colegio Parroquial Cristo Rey que se encuentra ubicado en el distrito de Para en la Heroica Ciudad de Tacna, desde el año 1976 a 1986.

¿Quién te animó a postular a San Marcos?

Cuando termine el colegio, tenía claro que mi vocación era seguir estudios en ciencias físicas, por lo cual buscaba una universidad donde impartieran la carrera de física. Contaba con el apoyo incondicional de mis padres, que aunque deseaban que escogiera la carrera de medicina, aceptaron mi decisión de estudiar ciencias físicas. En la UNMSM conocí un grupo de estudiantes denominado “Museo Histórico de Ciencias Físicas” que tenían a su cargo el antiguo gabinete de física de la Casona de San Marcos, donde realizaban nuevos experimentos en física, lo cual me hizo decantarme por la UNMSM, y quien lo iba a decir, termine siendo coordinador general así como asesor del mismo en el futuro, y en la actualidad soy miembro honorario.

¿Quién lo hizo para ir a la UAB?

Luego de terminar los estudios de licenciatura en física, realicé estudios de maestría en física con mención en física del estado sólido donde redacte una tesis sobre materiales superconductores bajo la dirección del Dr. Ángel Bustamante quien es el líder del grupo de cerámicos y nanomateriales en la facultad de ciencias físicas de la UNMSM. Como él sabía de mis intenciones de continuar con los estudios de doctorado, me animó a proseguir con los estudios de doctorado pero con el Prof. Xavier Obradors del Instituto de Ciencia del Materiales de Barcelona (ICMAB) – España, quien lidera un grupo puntero en el tema de materiales superconductores, lo cual sería muy bueno para el grupo, y por supuesto muy bueno para mi formación académica e investigadora. Todo fue posible a través de una beca de estudios de la Agencia Española de Cooperación Internacional del ministerio de Asuntos Exteriores de España.

¿Cómo escogiste la disciplina que cultivas?

Siempre he tenido la inquietud de conocer el funcionamiento de los distintos artefactos eléctricos y poder encontrar respuestas satisfactorias a los fenómenos que observaba, pero toda esa inquietud fue canalizada y aquilatada a través de mis profesores en la secundaria, muy especialmente en las clases de laboratorio de biología, física y química, impartidos por el Prof. Alejandro Cornejo (Matemática y Física) y su esposa la Sra. Elena (Biología y Química).

¿En qué consistió tu trabajo de investigación?

El trabajo de investigación estuvo enmarcado en un proyecto europeo denominado “Sol Gel Superconducting Long Length Coated Tapes (SOLSULET)”, que consistió en el crecimiento por métodos químicos de capas del superconductor YBa₂Cu₃O₇ con altas densidades de corriente crítica depositados sobre sustratos tecnológicos, tal como acero o níquel, para su aplicación en el transporte de corriente eléctrica. Mi trabajo se desarrollo en el departamento de materiales magnéticos y superconductores del ICMAB donde participé junto a otros amigos becarios en la caracterización estructural de capas delgadas del superconductor YBa₂Cu₃O₇ depositadas primero sobre sustratos monocristalinos, y posteriormente sobre sustratos tecnológicos.

¿Y tu trabajo de tesis?

La tesis versó en la caracterización por métodos físicos de las capas delgadas de YBa₂Cu₃O₇ sobre sustratos monocristalinos y tecnológicos para obtener muy buenas propiedades superconductoras así como altas densidades de corriente crítica, especializándome en la caracterización mediante la espectroscopía micro-Raman.

¿Si trabajo de tesis y solo el trabajo de investigación te significó un diploma o título?

Tanto trabajo de investigación como la tesis culminaron en la obtención de un máster en ciencia de materiales, un diploma de estudios avanzados, un grado académico de doctor en física, así también como la homologación del título profesional de licenciatura en física al español y una patente de invención.

¿Qué tema investigas actualmente?

Ahora me encuentro en el Instituto de Ciencia de Materiales de Sevilla, donde participo en la investigación de las propiedades estructurales y ópticas en el crecimiento de capas delgadas orgánicas para su aplicación como por ejemplo en ventanas de baja emisividad, celdas fotovoltaicas, sensores fotónicos. Estas capas son crecidas mediante técnicas tales como: magnetron sputtering y plasma, y las caracterizo utilizando las técnicas de elipsometría, DRX, SEM, TEM, espectroscopia Raman e infrarroja.

¿Qué otros peruanos científicos conoces en España?

Aunque en mis estancias como postdoc he conocido a diferentes científicos de distintas nacionalidades, particularmente en Sevilla conozco al Dr. Juan Tejedo Huamán del Centro Andaluz de Biología Molecular y Medicina Regenerativa

EL ROL DE MAESTRO INVESTIGADOR

Quizá este rol se debe a muchos cambios propiciados por lo modelos actuales y por sistemas educativos más flexibles orientados a lo significativo-constructivo, contextual. Pero el giro aun sigue “entre comillas”. Sin embargo, es pertinente recordad los antecedentes del paso- cambio relacional del maestro tradicional-dictador-policía de la cultura pedagógica tradiconal, al “maestro nuevo-inductor-investigador”. “La relación maestro- estudiante sufre una transformación en el modelo Escuela Nueva. De una relación de poder-sumisión que se da en la Escuela Tradicional se sustituye por una relación de afecto y camaradería. Es más importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro será un auxiliar del libre y espontáneo desarrollo del niño.

La autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva relación, el maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en posición funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas. Pero que no son impuestas desde el exterior por un tirano que las hace respetar utilizando chantajes o castigos corporales, sino que son reglas que han salido del grupo como expresión de la voluntad popular .[3]

Hay que decir que este modo-rol de maestro investigador emerge como una categoría de doble significancia en el campo de la educación. Por un lado, maestro como el despliegue de modos de realizar una activación, una función, un rol, un oficio o una condición encumbrada. Según Carlos García , “una afirmación que como tal, entrampa. Lo hace por seducir a quien la dice y hacia quien se dirige: soy maestro, soy docente, soy profesor, soy educador. Y lo hace en tanto expresión afirmativa de la persona usando verbo infinitivo: Ser maestro, ser docente, es entonces, una realización acabada, que se supone y hace suponer, por la afirmación misma, una actividad o estado del ser en que se da por hecho lo que ya se es: maestro, docente, profesor. Por lo tanto si ya se es, no habría nada que agregar

El concepto maestro según García (1995) fenomenológicamente se presenta en tres momentos diferenciales de activación: a. En tanto capacitación para desempeñar una practica (aplicación y repetición técnica de un orden heterónomo no refutable en el terreno ético del hacer), b. En tanto actualización para mejorar el desempeño de este oficio (incrementar la aplicación técnica con el uso de una retórica -que describe y prescribe- hacia una finalidad edificante. c. En tanto profesión orientada a capacitar, actualizar o profesionalizar (adicionalmente a lo anterior, con una intencionalidad multiplicadora (pro)puesta en ese oficio.

Y como investigador, es decir, como movilizador de marcos teóricos o conceptualizador de experiencias de la práctica pedagógica y de investigación educativa. De igual forma: Investigador como experticia lograda en el ámbito del modo de ser maestro y discurso pedagógico en el aula. En la mirada del Movimiento Expedición Pedagógica Nacional : maestro investigador como: “Como movilizador de pensamiento, cuando reflexiona y resignifica su práctica, pensando en los estudiantes, con la comunidad, en la escuela, cuando es capaz de analizar, de criticar la realidad y la confronta” . [4]

En esta entrada del blog, que de forma por igual amable y útil nos cede la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia, quiero presentar una visión y un blog críticos sobre tecnologías digitales y educación. Creo que en este punto hace falta. Ruego disculpen el estilo directo: La justificación está basada en la experiencia de quien les habla.

Del maestro dictador al maestro investigador.

 Del maestro dictador al maestro investigador.

El docente actual transita, con el paso de los años, con el paso de escuelas, tendencias y enfoques pedagógicos, de un papel de dictador, propuesto por el modelo de educación tradicional, a un papel-rol o modo de ser maestro-investigador generado por un modelo educativo contemporáneo, pertinente y contextualizado a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes e implicado en las tendencias de la sociedad del conocimiento y la información.

Si hacemos un breve recuento del enfoque tradicional nos encontramos con ciertas características que a pesar del tiempo aun se evidencian en la escuela actual. Estas características están dadas por un “modelo tradicional del siglo XVII y XVIII, que significa Método y Orden”. Siguiendo este principio, identificamos los siguientes aspectos que caracterizan a dicha escuela y dicho maestro:

“El maestro es la base y condición del éxito de la educación. A él le corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser aprendida, trazar el camino y llevar por él a sus alumnos. El maestro es el modelo y el guía, al que se debe imitar y obedecer. La disciplina y el castigo se consideran fundamentales, la disciplina y los ejercicios escolares son suficientes para desarrollar las virtudes humanas en los alumnos. El castigo ya sea en forma de reproches o de castigo a base de sanciones de manual, estimulan constantemente el progreso del alumno” .

Este modelo se conoce como magistrocentrismo. El maestro es el centro del aula y del saber; el estudiante el receptor pasivo, a quien hay que enseñarle para que llegue a saber. “La clase y la vida colectiva son organizadas, ordenadas y programadas. El manual escolar, el plan de clase, es la expresión de esta organización, orden y programación; todo lo que el niño tiene que aprender se encuentra en él, graduado y elaborado, si se quiere evitar la distracción y la confusión nada debe buscarse fuera del manual” . Para desarrollar el manual se requieren los libros de texto publicados por las grandes editoriales, las enciclopedias y los libros predestinados para cada grado. Son manuales y libros que sirven para educar alumnos heterónomos. [1]

Zuleta, Estanislao (1998)[2], dice que el estudiante en este modelo-sistema aprendió a consumir una “ensalada extraordinaria de materias diversas” (…) hasta pasar el examen y donde el maestro es un calificador. En este ambiente escolar prima ante todo el verbalismo y pasividad. “El método de enseñanza será el mismo para todos los niños y en todas las ocasiones. El repaso entendido como la repetición de lo que el maestro acaba de decir, tiene un papel fundamental en este método” En este sentido dice Zuleta, que el maestro fue el “hombre enfundado” , cuya premisa es: “todo debe ser previsto, porque de lo contrario no se sabe que puede pasar” con el alumno, la enseñanza y el sistema